BILINGUALE FORSCHUNGEN

Spracherwerb im bilingualen deutsch-spanischen Bildungsgang:

Ideen - Ansprüche - Wirklichkeit

Engelbert Wefers (1992)

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Veröffentlicht in:

Raasch (Hrg.): Fremdsprachen für die Zukunft- Nachbarsprachen und Mehrsprachigkeit; Saarbrücker Arbeiten zur Angewandten Linguisstik und Sprachlernforschung. Saarbrücken 1993



  1. EINLEITUNG

Die Ausführungen beziehen sich auf den ersten bilingualen deutsch-spanischen Zug der Bundesrepublik Deutschland, der durch den Kultusministerium des Landes NRW im Schuljahr 1989/90 am Albert-Schweitzer-Gymnasium der Stadt Hürth auf der Grundlage der einschlägigen Erlasse für die Sekundarstufe I [1] und die Sekundarstufe II und den Abiturbereich [2] eingerichtet wurde.

In den Sachfächern Erdkunde, Politik und Geschichte soll eine partielle Bilingualität [3] erreicht werden, wobei die allgemeingültigen Richtlinien erhalten bleiben und um "Empfehlungen für den bilingualen deutsch-spanischen Unterricht" ergänzt werden.

 

I. SCHÜLERPOPULATION UND BILINGUALES LERNEN

Erfahrungsgemäß ergibt sich bei der Schülerpopulation in bilingualen Zügen eine größere Heterogenität als im schulischen Normalangebot [4], wodurch ein direkter Einstieg auf einem einheitlich hohen Niveau nicht gelingen kann. Die unterrichtliche Arbeit wurde mit einem in Spanien konzipierten Lehrbuch [5] geleistet. In den graphischen Darstellungen jeder Lektion konnten gut Minikontexte erkannt werden. Da die Zeichnungen nur durch Lexeme bzw. grammatische Strukturen unterlegt waren, betätigte sich die Lerngruppe schöpferisch in der eigenen Erstellung der Texte. Hierbei stellte sich der Grundgedanke von Cummins [6] als richtig heraus, daß sich eine zweisprachige Entwicklung nur auf der Basis einer guten, ausgeprägten und differenzierten Beherrschung der Erstsprache vollzieht. Nicht zufällig decken sich diese Erkenntnisse mit den Beobachtungen meiner bilingual aufgewachsenen Kinder und denen einiger Freunde. So günstig wie bei den Kindern mit einem ausgeprägten Erstsprachenerwerb ein positiver Austausch zwischen Erst- und Zweitsprache, Zweit- und Erstsprache stattfindet, so ungünstig stellt sich die Situation für die Schülerinnen und Schüler des bilingualen deutsch-spanischen Zuges dar, die nicht über einen optimalen Erstsprachenerwerb verfügen. Da jedoch die Kenntnis der Erstsprache keine einheitliche Größe darstellen kann, ist es unabdinglich, diese Kinder sprachlich zu fördern, um auch ihnen die Möglichkeit zum besseren Erwerb der Zweitsprache zu bieten. Das geschieht durch kontrastive Bearbeitung der Grammatik und der Bereitstellung und kognitiven Durchdringung der Fachsprache [7]. Die Maßnahme führt dazu, daß der zuletzt angesprochene Adressatenkreis in seinen kognitiven Fähigkeiten mit den anderen annähernd gleichzieht, ohne allerdings die Differenziertheit der Begabungen zu überwinden. Über den rein instrumentalen Gebrauch von Wörtern führt die erst- und zweitsprachliche Entwicklung zur Herausbildung kognitiver Fähigkeiten mit Dingen umzugehen und Botschaften zu übermitteln. Die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ist unmittelbar mit ihrer kognitiven Entwicklung und der Wahrnehmung ihrer Umwelt verknüpft. Für die Zweitsprache bedeutet dieses erstrangig die schulische Umwelt bei gewollter Integration von Kindern spanischsprechender Eltern und der Perspektive des Schüleraustauschs zu Beginn der Klasse 7.

 

II. Interdependenz: Zweitsprache und bilinguales Sachfach

In Erwartung des Einsatzes der Zweitsprach im ersten bilingualen Sachfach ergab sich die Notwendigkeit, den Schülerinnen und Schülern allgemeinsprachliches Material zu vermitteln, das es erlaubt, weite Phasen des Anfangsunterrichts im Sachfach in der Zweitsprache zu leisten. Neben der notwendigen Lexik sollten alle Tempora des Indikativs und das Präsens des Subjuntivo angelegt sein.

Das hohe Abstaktionsvermögen, das die Sachfächer über die Fachrichtlinien vom Lerner verlangen, ist selbst in der Erstsprache nicht immer auf direktem Wege erfüllbar. Wenn hier also der Sachfachlehrer in der Erstsprache unterrichtet, muß er über eine angemessene Reduktion den Unterrichtsstoff aufbereiten, um sein Unterrichtsziel zu erreichen.

Für den zweitsprachlichen Unterricht ist die inhaltliche und sprachliche Abstraktion des Sachfachs ein Maßstab, denn Schüler des fremdsprachlichen Standardunterrichts wären, müssten sie Sachfachunterricht in der Fremdsprache leisten, mit dem sachfachlichen Abstraktionsniveau der Klasse 7 absolut überfordert. Im bilingualen Unterricht sollen sich daher Sprache und sprachliches Verhalten der Schüler und auch des Lehrers sobald als möglich in Bereiche des normalen schulischen (Erst-) Sprachgebrauchs begeben. Dadurch stellt man - in Relation zum alterspezifischen Lernvermögen- die Identität zwischen Anspruch und Wirklichkeit her, und der Lerner bemerkt und formuliert sogar dem Lehrer gegenüber, daß Sprache eine andere Funktion bekommt als im Standardangebot des Fremdsprachenunterrichts.

Ein hohes Abstraktionsniveau kann beim Schüler zweierlei bewirken, es kann ihn blockieren, oder es kann ihn motivieren Strategien des kognitiven Zugangs zu suchen. Zum zweiten Aspekt sollten Lerner befähigt werden und durch eine angemessene Anforderung erreichen, daß sie Sinneseindrücke in Form semantischer Netzwerke, in Schemata abspeichern, die Neisser [8] einer konstanten Veränderung aufgrund eines zyklischen Wechselspiels ausgesetzt sieht. Folglich erlernt das Kind über eine erste Begriffserfahrung und Schemabildung weitere Modifikationen, die ihm ein breites Spektrum zur Er-

Kenntnis situativer Abläufe einerseits und ein ebenso breites Register für situatives Handeln bei hohem Öffnungsgrad andererseits erschließt. Im Brennpunkt dieses Ablaufs der Wahrnehmung und ihrer Modifikationen steht das Erkennen von Eigenschaften höherer Ordnung: die Abstraktion.

Für das Erlernen einer Zweitsprache bedeutet dieses, daß zweitsprachliche Wahrnehmungen zu Einheiten synthetisiert und als solche analysiert werden, wobei sie vorher schon mit den erstsprachlichen Schemata abgeglichen wurden. Sind sie identisch und in der Erstsprache gut ausgeprägt angelegt, so findet eine interferenzfrei Verknüpfung statt, die das Gelernte für die Zukunft bereitstellt [9]. Zeigt sich beim Erlernen zweitsprachlicher Strukturen, daß ein Abgleich mit einem schon bestehenden Schema nicht möglich ist [10], muß ein neues angelegt werden, das seinerseits zur Erstsprache befruchtend oder auch nur hinderlich sein kann [11].

Schulisches Sprachenlernen sollte in dreifacher Hinsicht konstant begleitet und unterstützt werden:

Will man die Grenzen des "normalen" Sprachenlernens in den Standardangeboten deutscher Schulen überschreiten, muß man diese Erkenntnis ohne Abstriche auf das Lernen in bilingualen Zügen übertragen. Hervorzuheben ist, daß sich mit dem Zitat Grafs die Aspekte der Punkte (2) und (3) synthetisieren und der Lehrer in Punkt (1) gleichsam die Katalysatorfunktion übernimmt.

 

III. SCHULSPRACHE, PROGRESSION UND SCHULERFOLG

Nach einer steilen Progression und mit der positiven Erfahrungen des anwendbaren Lernens bekommt die Zweitsprache zunehmend eine erweiterte Funktion. Neben den sprachlichen Lernfortschritten und der Festigung des schon Erlernten muß durch Konzentration auf das "Schulregister" gewährleistet sein, daß die Schüler

Graf bringt sein Postulat in bezug auf "immersion"-Schüler und kommt zu dem Schluß, daß im Kontakt und in der gleichzeitigen Vermittlung der Zweitsprache mit dem schulisch relevanten Register ein Positivum zu sehen ist. Die Erfahrungen im bilingualen deutsch-spanischen Zug am Albert-Schweitzer-Gymnasium in Hürth unterstreichen die Richtigkeit der Forschungsergebnisse auch für bilinguales Lernen seiner Schüler. Cummins [19] geht davon aus, daß auch Kinder in der Erstsprache über Fähigkeiten verfügen müssen, die er "cognitive/academic language proficiency" nennt und den "personal communicative skills" überordnet, damit sie nicht auf dem Stand des "semilingualism" verbleiben. Ist das zuerst genannte sprachliche Register in der Erstsprache angelegt, ist in ihr ein optimaler Erwerb und Ausbau beider Gebrauchstypen ermöglicht.

Für den Zweitsprachenunterricht im bilingualen deutsch-spanischen Zug bedeutet es, daß eine Transferierbarkeit der Register in einigen Bereichen bei Schülern erfolgt, die schon in der Grundschule Schulsprache erlernten. 

 

Grundsätzlich zeigte sich bei einigen Schülern der Beobachtungsgruppe, bei denen die eine oder mehrere der vier Grundfertigkeiten defizitär angelegt waren, daß diese mit in den Zweitsprachenerwerb übernommen wurden. Über die Optimierung der Fertigkeiten im Zweitsprachenunterricht konnte andererseits eine Verbesserung bei der Erstsprache festgestellt werden, wobei über das schulrelevante Lernen hinaus auch die Bewältigung kommunikative Situationen in beiden Sprachen optimiert wurden.

Unterricht, der sich am rein kommunikativen Ansatz orientiert, wird den Schüler (und auch den Lehrer) schnell an die Grenzen seiner Möglichkeiten bringen und dazu führen, daß der Lernfortschritt stagniert. Dem ist nur dadurch entgegenzutreten, wenn Schüler sich mit Lesetexten beschäftigen, die ihnen mittelfristig den Einstieg in die Selbstlektüre erlauben. Sprache in Schriftform zwingt den Lerner zum Nachdenken, zur Analyse, zum Sammeln von Erfahrungen, zur Übernahme von Lexik und Grammatik, stimuliert die Vertretung eigener Gedanken und führt zu einem differenzierteren Sprachgebrauch in der Zweit- und Erstsprache. Ausbildung von Lernern im bilingualen System sollte auch den Aspekt berücksichtigen, den Graf [20] im "bilingual education" Konzept aufzeigt:

Für unsere Situation muß der Begriff "Sprachgemeinschaft", der sich nur auf Minderheitenkinder der Untersuchungsgruppen Grafs bezieht, modifiziert werden. Er sollte ersetzt werden durch "Sprachen" und die Kontakte sind in den Bezugspersonen zu sehen, die die Zweitsprache in der Lerngruppe repräsentieren oder sich außerhalb befinden [21].

Neben dem Sprachunterricht in der Zweitsprache kommt dem bilingualen Sachunterricht die wichtigste Bedeutung zu. Die Schüler merken, daß nun die Sprachbetrachtung im Hintergrund steht, und daß es darauf ankommt, die erworbenen zweitsprachlichen Register im Sachfach so zu verwenden, wie sie es im erstsprachlichen Unterricht gelernt haben. Konkret wird ein Sachverhalt in der Zweitsprache beschrieben, analysiert und bewertet. Auch hier sieht der Schüler sich in der Notwendigkeit, "cognitive/academic language proficiency" [22] in sein Lernen zu integrieren. Die mehrperspektivischen Ansätze eröffnen ihm Betrachtungsweisen aus dem Kulturkreis der Erst- und der Zweitsprache und führen so zu einem erweiterten Weltbild, zu Problembewußtsein und der Herausbildung der Schülerpersönlickeit. Gerade für den Lerner im deutsch-spanischen Bildungsgang eröffnet sich unter Einbeziehung der spanischsprechenden Länder und der Vielfältigkeit der Kulturen ein für Schüler reizvolles Spektrum, das ihnen erlaubt, sich unter Zuhilfenahme nicht-deutscher Materialien in die Rolle einer anderen Kultur, in der die Zweitsprache gesprochen wird, hineinzudenken. In diesem Punkt kommt der in den NRW-Richtlinien der Oberstufe [23] genannten "Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung" eine herausragende Bedeutung zu. Interkulturelles Denken wird ein Bestandteil des Lehrauftrags an bilingualen deutsch-spanischen Zweigen sein, wobei die europäische Dimension mit dem Bezugsland SPANIEN als Ausgang für eine Erweiterung des Horizontes genommen werden sollte.

 

4. AUSBLICK

Um zu sehen, ob die beschriebenen und schon umgesetzten Maßnahmen zum Erfolg führen, muß man den zur Zeit laufenden Versuch, der sich mit der ersten Schülergruppe im 3. Lernjahr befindet, weiter verfolgen und abwarten, mit welcher zweitsprachlichen Kompetenz das Abitur bewältigt wird. Die Ausrichtung auf die Erlaßlage für bilinguale deutsch-französische bzw. deutsch-englische Bildungsgänge [24] läßt z.z. keine andere Möglichkeit als erlaßkonforme Modifizierungen im Bereich der dem unterrichtenden Lehrer eingeräumten Freiräume zu.

 

 

[1]Kultusminister NRW (ed.): Bereinigte Sammlung der Schulvorschriften des Landes Nordrhein-Westfalen - BASS.1990. p.13-25 Nr.7.

[2] Kultusminister: ididem.p.13 - 32.

[3]Mäsch,N.: "Bilingualer Sachunterricht". In: Bausch/ Christ /Hüllen/Krumm (ed.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Franke 1989, p. 280 - 283.

[4]Wefers,E.:"Erfahrungsbericht über den bilingualen deutsch-spanischen Zug am Albert-Schweitzer-Gymnasium Hürth". In: Hispanorama 58/59 (1991). p.143-144 / 133-137.

[5]Agra-Cardoso/ Egoscozábal/ O' Hara: Mis primeros pasos en español 1. Madrid: Editorial Alhambra, 1986.

[6]Cummins,J.: "Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children".

In: Review of Educational Research 49 (1979),p.222-251.

[7]Beobachtungen von Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf Ihr intelektuelles Durchdringen von Arbeitsanweisungen in deutschen Unterrichtsfächern (Mathematik, Physik, Erdkunde und Geschichte) zeigten eindrucksvoll, daß sehr häufig die Schulsprache nicht oder unzureichend angelegt ist. Daraus ergibt sich zwangsläufig ein Scheitern bei der Aufgabenlösung.

[8]Neisser,U.: Kognition und Wirklichkeit, Prinzipien und Implikationen der kognitiven Psychologie, Stuttgart 1979.

[9]Bei Schülern der bilingualen Lerngruppe hat sich gezeigt, daß Lernprozesse in der Zweitsprache kompensatorisch Defizite des Erstsprachenlernprozesses ausgleichen.

[10]Ist der Schüler in dieser Situation noch nicht hinreichend zur Abstraktion befähigt, versucht er ein ähnliches Schema der Erstsprache zu finden und wird unter Interferenzen leiden, die er nur aufheben kann, wenn er aufgrund von Erkenntnis- / Verständnisschwierigkeiten im Wahrnehmungs- oder Kommunikationsfluß gestört ist.

[11]Schüler sollen über Kognition für sprachliche Phänomene sensibel werden. Über das Erkennen von Wortarten fällt es ihnen leichter, komplexe Sätze zu segmentieren und zu verstehen. Verfügen sie über Muster der Wortbildung fällt es ihnen nach kurzer Zeit leicht, aus Adjektiven Substantive zu entwickeln, aus Partizipien Infinitive herauszulesen oder die inhaltliche Beziehung von Personalpronomina zu erkennen u.v.a.m.. Jede positive Anwendung erzeugt im Lerner eine positive Verstärkung und eine größere affektive Bindung an die Sprache und ihre Sprecher.

[12]Nur wer selbst von seinem Tun überzeugt ist, kann andere überzeugen.

[13]Diese Schüler sind eigentlich nicht die Adressaten eines bilingualen Zuges, werden aber wegen positiver Beeinflussung der Lerngruppe und den Vorteilen, die ihnen selbst aus der Teilnahme am Unterricht erwachsen, gern in angemessener Zahl integriert.

[14]vergl.Neisser,U.:Anmerkung Nr.8.

[15]Graf, P.: Frühe Zweisprachigkeit und Schule. Empirische Grundlagen zur Erziehung von Minderheitenkinder. München: Hueber, 1987. p. 82-87.

[16]vergl. Graf: ibidem. p.38.

-6-

 

 

[17]vergl. Graf: ibidem. p. 71.

[18]vergl.Cummins,J.: ibidem.p. 226.

[19]Kultusminister NRW (ed.): Grundschule, Richtlinien Sprache.Köln: Greven, 1985,p.46.

[20]vergl.Graf,P.: ibidem, p.72.

[21]Kontakte mit spanischsprechenden Kindern im Ausland oder im außerschulischen Umfeld in der Nähe.

[22]vergl. Cummins, Anmerk.Nr. 19.

[23]vergl. p.16. Kultusminister des Landes NRW (ed.): Gymnasiale Oberstufe, Richtlinien Spanisch. Köln: Greven Verlag, 1981.

[24]vergl. Anmerk. Nr.1 und Nr.2.

Bibliographie

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Graf,P.:Frühe Zweisprachigkeit und Schule. Empirische Grundlagen zur Erziehung von Minderheitenkinder,München: Hueber 1987.

Kultusminister NRW (ed.): Bereinigte Sammlung der Schulvorschriften des Landes Nordrhein-Westfalen -BASS-. Frechen: Ritterbach. 13-25 Nr.7.

-ibidem. 13-32.

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Wefers,E.:"Der deutsch-spanische Bildungsgang am Albert-Schweitzer-Gymnasium der Stadt Hürth. Unveröffentl. Vortrag bei der Veranstaltung: Lernen für Europa/Interschul -Bilingaler Unterricht am Gymnasium -Konzepte und Praxis. Dortmund (1992).

Wode,H.: Psycholinguistik, Eine Einführung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen. München: Hueber,1988.